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Bildungsdokumentation – vielseitig und missverständlich

Dokumentation wird immer wieder als eine wichtige Strategie zur Förderung von Bildungspressen in Kindertageseinrichtungen genannt (z.B. Fthnakis 2009, Jasmund et al. 2013; Schäfer 2011. Aber meinen eigentlich alle dasselbe, die darüber sprechen und schreiben? Die klare Antwort darauf ist: Nein! In der Fachliteratur zum Thema finden sich zwei Bedeutungen von Dokumentation – zwei Bedeutungen, die nicht nur unterschiedliche Akzente setzen und unterschiedliche Wurzeln haben (Emilson/Samuelsson 2014), sondern die sich teilweise sogar widersprechen. Im folgenden werden die beiden Sichtweisen kurz skizziert:

  1. Dokumentation als Datengrundlage für die Bewertung von Kindern
    Die individuelle Förderung von Kindern ist zu einem zentralen Paradigma der Bildung in Kitas (und auch in Schulen) geworden. Grundlage für diese Förderung ist die präzise, differenzierte und systematische Beobachtung von Kindern geworden (Viernickel/Völkel 2006, Wildgruber 2011). Für den Elementarbereich wurden deshalb in den letzten Jahren Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren entwickelt, die eine möglichst belastbare Datengrundlage für die Diagnose der Entwicklung von Kindern liefern. Hier kann zwischen geschlossenen, standardisierten und offenen, nicht standardisierten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren unterschieden werden. Die Bandbreite reicht hier – um exemplarisch ein paar Namen zu nennen – vom “Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter” über den “Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kleinkindern (BEK)” bis hin zur “Leuvener Engagiertheitsskala”. Diese Beobachtungsverfahren dienen also vor allem einer Diagnostik, um Entwicklungsrückstände (und natürlich auch -vorsprünge) frühzeitig zu erkennen und angemessen mit gezielter Förderung darauf eingehen zu können. Da diese Beobachtungsverfahren zumeist eine intensive Dokumentationstätigkeit beinhalten, werden sie oft mit Dokumentation gleichgesetzt.
  2. Dokumentation als Dialog mit Kindern
    Mit Kindern gemeinsam ihre Bildungsprozesse zu erforschen steht im Mittelpunkt der zweiten Sichtweise der Bildungsdokumentation. Pädagogische Fachkräfte und Kinder arbeiten gemeinsam daran, das Erlebte und Erfahrene festzuhalten und so Lernwege nachvollziehbar zu machen (Falk/Darling-Hammond 2010). Die aktive Rolle der Kinder umfasst sowohl die Erstellung der Dokumentation als auch die gemeinsame Auswertung: So werden beispielsweise Spielsituationen fotografisch festgehalten und dienen später als Gesprächsanlass zwischen Kindern und Pädagog*innen. Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte ist es in erster Linie, Fragen zu stellen, zuzuhören und die Aussagen der Kinder schriftlich festzuhalten (Thornton/Brunton 2014). Diese Art der Dokumentation ist insbesondere in der Reggio-Pädagogik ein zentrales Element. Die Reggianerin Carlina Rinaldi beschreibt den Reggio-Ansatz entsprechend als eine “Pädagogik des Zuhörens” (Rinaldi 2011). Diese Form der Dokumentation ist Teil der pädagogischen Arbeit, also der mit dem Kind verbrachten Zeit und steht nicht in Konkurrenz dazu (genauer zu dieser Problematik: Krieger/Cardy 2006). Die Dokumentation ist hier gleichsam ein Medium oder eine Strategie der professionellen Interaktion mit Kindern

Warum ist diese genaue Unterscheidung so wichtig? Nach meinem Eindruck werden in der pädagogischen Diskussion beide Formen der Dokumentation oft identisch wahrgenommen; oftmals wird sehr allgemein über “Dokumentation” gesprochen, ohne sich darüber zu verständigen, welche Form gemeint ist. Einige Dokumentationsstrategien changieren auch zwischen beiden Begriffsvarianten, wie etwa die Bildungs- und Lerngeschichten (Leu et al. 2007, Bertelsmann Stiftung 2007) – dadurch wird eine klare Differenzierung noch schwieriger. Da aber beide Formen sehr unterschiedliche Vorgehensweisen umfassen und verschiedene Funktionen haben, ist eine präzise Unterscheidung wichtig. Viel gewonnen ist bereits, wenn sich die Akteure (Pädagogische Fachkräfte, Leitungen, Träger, Eltern – und natürlich auch Wissenschaftler*innen) dieser Differenz bewusst werden. Ein weiterer Schritt wäre es, dieser Differenz auch sprachlich Rechnung zu tragen. Wie kann das aussehen? Ich habe hier einmal begonnen, Vorschläge zusammen – ich bin gespannt auf Eure und Ihre Vorschläge, Ideen und Meinung dazu!


 

Literatur

Bertelsmann Stiftung. 2007. Sieh mal, was ich kann! Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_21652__2.pdf.

Emilson, Anette und Ingrid Pramling Samuelsson. 2014. “Documentation and Communication in Swedish Preschools.” Early Years 34 (2). Routledge: 175–87. doi:10.1080/09575146.2014.880664.

Falk, Beverly, and Linda Darling-Hammond. 2010. “Documentation and Democratic Education.” Theory Into Practice 49 (1).  Taylor & Francis Group: 72–81. doi:10.1080/00405840903436103.

Fthenakis, Wassilios E. 2009. “Bildung neu definieren und hohe Bildungsqualität von Anfang an sichern.” Betrifft Kinder 9 (3). Betrifft Kinder: 7–10.

Jasmund, Christina, Astrid Krus, Sylvia Siems, Christian Fischer, Karin Böllert, Dagmar Berg-Winkels, and Magdalena Pitsch. 2011. Wissenschaftliche Begleitung der Erprobung der Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder Von 0 Bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in NRW. http://www.bildungsgrundsaetze.nrw.de/fileadmin/dateien/PDF/150911_Auftaktbericht.pdf.

Kroeger, Janice, and Terri Cardy. 2006. “Documentation: a Hard to Reach Place.” Early Childhood Education Journal 33 (6). Springer Netherlands: 389–98. doi:10.1007/s10643-006-0062-6.

Leu, Hans Rudolf, Katja Fläming, Yvonne Frankenstein, Sandra Koch, Irene Pack, Kornelia Schneider, and Martina Schweiger. 2007. Bildungs- und Lerngeschichten. Weimar and Berlin: Verlag das Netz.

Rinaldi, Carlina. 2011. “Documentation and Assessment.” In: In Dialogue with Reggio Emilia, 78–89. What Is the Realtionship? Reggio Emilia: Routledge.

Schäfer, Gerd E. 2011. Was ist Frühkindliche Bildung? Herausgegeben von Gerd E. Schäfer. Weinheim: Beltz Juventa.

Thornton, Linda, and Pat Brunton. 2014. Bringing the Reggio Approach to Your Early Years Practice. London; New York: Routledge.

Viernickel, Susanne und Petra Völkel. 2007. Beobachten und Dokumentieren im pädagogischen Alltag. Freiburg: Herder.

Wildgruber, Andreas. 2011. Kompetenzen von Erzieherinnen im Prozess der Beobachtung kindlicher Bildung und Entwicklung. München: Herbert Utz Verlag.

Bildungsdokumentation – Best Of iKita

Ein Hauch von Jahresrückblick: Impressionen aus den Kitas, die ich in diesem Jahr im Rahmen des Projektes “iKita” besucht habe. Mit einigen Highlights zur Bildungsdokumentation.

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Was ist ein Recht? Kinderrechte verständlich machen

Die Entwicklung einer Kita-Verfassung und das Thema Partizipation werden momentan in vielen Kindertageseinrichtungen diskutiert. Auch beim letzten Treffen des „Dialog Reggio“ – Landesverbandes NRW stand das Thema auf der Agenda. Aus der Kita „KinderArche“ in Unna stellte Sonja Pannkauke-Kaiser vor, wie in ihrer Einrichtung eine Kita-Verfassung entstand und wie sie die Partizipation von Kindern umsetzen. Beeindruckend war es zu hören, wie intensiv sich das Team mit den Kinderrechten befasst hat und wie es gelingen kann, ein Kinderparlament aufzubauen. Insbesondere eine Frage hat mich seitdem immer wieder beschäftigt: Wie können Kinder verstehen, was ein „Recht“ ist?

In der Diskussion hatte ich noch den Standpunkt vertreten, dass Kinder diesen abstrakten Begriff wie andere abstrakte Begriffe auch (z.B. Liebe, Gemeinschaft) nach und nach erschließen. Andere Diskussionsteilnehmerinnen waren der Meinung, es sei wichtig, Kindern zu erklären, was das sei, ein „Recht“. Und inzwischen muss ich meine Meinung relativieren: Was ein Recht ist, erschließt sich möglicherweise nicht von selbst und ist anfällig für Missverständnisse. Konkret: Wenn Kinder zu den Fragen, die sie selbst betreffen angehört werden müssen und mitentscheiden dürfen, dann ist das keine „nette Geste“ der Erwachsenen, sondern sie haben ein Recht darauf. Wenn Kinder spielen dürfen, dann ist das kein großzügiger Freiraum, den Erwachsene den Kindern gewähren, sondern sie haben ein Recht darauf. Dieser Unterschied zwischen Großzügigkeit oder Freundlichkeit einerseits und einem einklagbaren Anrecht ist ganz zentral für die Menschenrechte und eben auch für die daraus abgeleiteten Kinderrechte. Dieses Prinzip zu verstehen, ist damit auch ein wesentlicher Bestandteil einer demokratischen Bildung bzw. einer Erziehung zur Demokratie.

Doch wie können diese Rechte auch als solche verständlich werden? Bilderbücher zum Thema Kinderrechte und Partizipation können den Erkenntnisprozess unterstützen. Zwei Neuerscheinungen und ein etwas älteres Buch sollen deshalb hier exemplarisch vorgestellt werden: Im Sommer frisch erschienen ist eine kleine Buchreihe für Kinder von Rüdiger Hansen und Raingard Knauer. Die Autor*innen bilden den Vorstand des Kieler „Instituts für Partizipation und Bildung“, und haben zusammen mit der Bertelsmann Stiftung fünf Bücher entwickelt. Hauptfiguren sind Leon und Jelena, die in ihrer Kita an verschiedenen Beispielen in partizipativen Prozessen aktiv werden: die Gestaltung des Außengeländes („Der neue Kletterturm“), Wirksam werden in Umfeld der Kita („Die Hundehaufen im Park“) oder die Einrichtung eines Kinderparlaments („Jelena im Kinderparlament“).

Leon und Jelena: Partizipation im Kindergarten

Leon und Jelena: Partizipation im Kindergarten

Klare Illustrationen in der Buchreihe von Hansen und Knauer

Klare Illustrationen in der Buchreihe von Hansen und Knauer

 

 

 

 

 

 

 

Die Buchreihe wurde von Matthias Berghahn sehr klar und sachlich illustriert. Im absolut nicht repräsentativen Praxischeck sprachen diese eher aufklärerisch denn spielerisch aufgebauten Bücher vor allem meine 11- und 12-jährigen Kinder an, weniger den 3-Jährigen. Das 2013 erschienene Buch „Ich bin ein und und ich habe Rechte“ von Alain Serres und Aurélia Fronty stellt verschiedene Kinderrechte eher poetisch dar: Jede Doppelseite widmet sich einem Thema. Dort wird dann nicht nur das Recht selbst genannt, sondern in kindlicher Sprache werden Bezüge zur Alltagswelt hergestellt und Beispiele eingebaut. Dazu passt auch die Bildsprache der Illustratorin: Sie wählt eine fantastisch anmutende Darstellung mit starken Farben und spielt mit Formen und Größen.

Die Illustrationen muten teilweise wie Traumbilder an. Das Buch ist teil der UNICEF-Reihe des Nord-Süd-Verlages. Insgesamt werden 54 Rechte dargestellt. Das Vorlesen Seite für Seite ist jedoch eher schwierig. Vielmehr können Einzelseiten betrachtet werden und als Anregung dienen. Mir fehlen dabei jedoch die herausfordernden Diskussionsimpulse, die Gesprächsanlässe.

Ein drittes Buch zum Thema mit dem Titel: “Wir haben Rechte!” stammt von Manuela Olten (Text und Bild) und ist frisch bei Don Bosch erschienen. Es ist ähnlich aufgebaut wie das Buch von Serres und Fronty, jedoch deutlich kürzer: Es konzentriert sich auf 10 Kinderrechte, die jeweils knapp in einem Satz formuliert sind. Die Rechte werden zum Teil augenzwinkernd illustriert und in klarer Bildsprache interpretiert. Das Buch ist im Mini-Format (12 x 12 cm) erhältlich, man kann es jedoch auch als Set von DIN-A3-Karten bestellen, die sich dann als echter Diskussionsimpuls beispielsweise in einer Kita-Gruppe eignen.

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Die drei vorgestellten Bücher können einander ergänzen und verfolgen unterschiedliche Ziele. Sie bieten – jedes auf seine Art – einen guten Einstieg in die Frage, was eigentlich ein Recht ist, welche Kinderrechte es konkret gibt und wie diese umgesetzt werden können.

Und wem jetzt noch ein Grund fehlt, sich JETZT mit dem Thema zu befassen, der sei daran erinnert, dass sich die Verabschiedung der UN-Kinderrechtskonvention sich in diesen Wochen zum 25. Mal jährt.

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Intelligent Material

Die deutsche Version gibt es hier (Blog der Dialog Reggio Landesgruppe NRW)

Sponges, cardboard rolls, plastic cups, tea bag tags – everyday objects, which become throw-outs after use. Children instead can breathe new life into these objects. Inspired by several projects from Reggio Emilia (Italy) and by impressions of early childhood education and care (ECEC) centres in Germany in June I called for pictures with everyday objects as material in Early Childhood settings. Today I can share a selection of the examples I collected:

Abundance and variety are important characteristics of this kind of material when used in ECEC settings (Thornton und Brunton 2014). Thus the „Tageseinrichtung Oase“ in Fröndenberg offers a large amount of ice cups. As the picture shows, they can be arranged as a wall or pile. Correspoinding ice spoons – a penny good as well – can be used to place patterns as the picture shows. Continue Reading

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Natur als Ort informeller Bildung

Bildungsorte stehen in diesem Semester im Mittelpunkt einer meiner Lehrveranstaltungen. Dies sind meist abstrakte „Orte“, wie Familie oder Medien. Nun jedoch hatten wir Gelegenheit, den „Bildungsort Natur“ als einen ganz konkreten Ort aufzusuchen. Continue Reading

Das Kind im Mittelpunkt? Hindernisse für die Konzentration auf die Kinder im pädagogischen Alltag

Das soll „Kind im Mittelpunkt“ stehen – eine Binsenweisheit der Pädagogik (3,75 Mio. Treffer bei Google). Doch wie gelingt es in Kindertageseinrichtungen wirklich, sich ganz auf das Kind zu konzentrieren? Zahlreiche Studien haben sich in den letzten Jahren mit Qualität in Kitas befasst (z.B. 2013 die NUBBEK-Studie von Tietze et al.) Continue Reading

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Essen in Kitas – Studie der Bertelsmann-Stiftung irreführend

Mit dem Ausbau der Kindertagesbetreuung (mehr Ganztagsangebote, Ausbau der Betreuung für Unter-Dreijährige) nimmt der Anteil der Kinder zu, die in der Kita zu Mittag essen. Dadurch bekommt die Frage der Verpflegung in Kindertageseinrichtungen eine wachsende Relevanz. Umso willkommener sind empirische Studien, die die Verpflegungssituation in Kitas untersuchen. Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung werteten nun die Ernährungs- und Haushaltswissenschaftlerinnen Ulrike Arens-Azevedo, Ulrike Pfannes und Ernestine Tecklenburg die Speisepläne von 560 Kitas in Deutschland aus; über 1.000 Einrichtungen beteiligten sich an einer Fragebogenerhebung. Continue Reading

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Von der Zeitoptimierung zum Zeitreichtum – Zeitfragen in der Pädagogik

Die These dieses Blogbeitrags lautet: Langsam ist zwar oft besser, aber verdammt schwierig umzusetzen. Wie komme ich darauf? Das Thema Zeit ist für mich gerade „dran“, im Gespräch mit einer befreundeten Kitaleiterin fragte sie mich spontan, ob ich nicht mit ihrem Team etwas zum Thema Zeit machen könne. Ich nahm das als Anlass, mich etwas intensiver mit Zeit zu befassen, wobei ich gleich gemerkt habe, dass ich mich eigentlich ständig mit Zeit beschäftige, genauer gesagt mit der Frage, wie ich mit der viel zu knappen Zeit umgehe. Und da bin ich offenbar nicht die einzige: Zeitmangel gehört offenbar zu unserer Art zu leben fast unweigerlich dazu. Aus einer anderen Perspektive betrachtet kann man natürlich auch sagen, das Problem ist nicht der Zeitmangel, sondern die Tatsache, dass wir immer mehr in dieser Zeit tun und erreichen wollen. Continue Reading

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Meine persönliche Reggio-Woche

Die letzten 7 Tage standen für mich im Zeichen der Reggio-Pädagogik – ganz zufällig. Auftakt bildete ein Reisebericht meiner Reggio-Fahrt im letzten Herbst, den ich der “Bielefelder Flachsfarm” versprochen hatte. Continue Reading

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Frühe Medienbildung

Anfang Mai startet mein Seminar zur “Frühen Medienbildung” im Rahmen der Wissenschaftlichen Weiterbildung „Soziale Medienbildung“ am FB Sozialwesen der Hochschule Fulda. Die Weiterbildung ist im letzten Jahr gestartet Continue Reading

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Aktionsforschung in der Frühpädagogik

For english version klick here

„Wodurch werden Pädagoginnen bei der Arbeit mit dem Kind unterbrochen?“, „Wie können Dienstbesprechungen adressatengerechter werden?“, „Wie kann ich mit meinem Team in der Kita ein alltagsintegriertes Sprachkonzept entwickeln? oder „Ist der Index für Inklusion ein geeignetes Instrument für die Umsetzung von Inklusion in der Kita?“ Mit diesen und ähnlichen Fragen beschäftigten sich die Studierenden Continue Reading

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Action Research in Early Childhood Education

Deutsche Version bitte hier klicken

“By what are educators interrupted when working with the child?”, “How can team meetings become more appropriate?”, ” How can I develop an integrated everyday language concept with my team at the daycare center?“ or “Is the index for inclusion  suitable instrument for the implementation of inclusion in the nursery? ” The bachelor’s students of the study program “Frühkindliche inclusive Bildung” were concerned with these and similar questions during the last two semesters until their graduation this year. As part-time students they were able to systematically examine their own professional practice which corresponds to the model of action research (Altricher/Posch 2007 , 13). Continue Reading

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Digital Citizenship starts in kindergarten: Tweeting and blogging with 5- and 6-year olds

Die deutsche Version des Beitrages gibt es hier als PDF

In the U.S. blog Teach.com I stumbled across a blog post by Sharon E. Davison from Vermont. She talks about her experiences with social media and blogging in kindergarten. Twitter and Facebook in kindergarten? Continue Reading